Abstract
El análisis musical constituye una herramienta metodológica de primer orden para el estudio de las músicas populares urbanas 1 en su conexión con procesos históricos, culturales, sociales, y políticos. La trayectoria académica de la relación entre ambos campos de estudio puede examinarse en términos de sus tensiones y disputas, pero también ha de valorarse en base al destacado potencial educativo de su encuentro. En este artículo se presenta un estado de la cuestión sobre las relaciones entre estos dos conjuntos disciplinares mostrando las posibles causas de una doble negación del análisis musical en los estudios sobre música popular exponiendo, tras ello, enfoques que apuestan por una renovación pedagógica basada en la implementación en las aulas tanto en modelos hermenéuticos de la canción popular como centrados en el análisis musical cooperativo. En la segunda parte del artículo se realiza un diagnóstico sobre la presencia de los enfoques analíticos de la música popular en la educación superior, a través del examen de planes de estudio de las siete universidades públicas españolas que ofertan el Grado en Historia y Ciencias de la Música. Por último, se plantean algunas reflexiones finales que abogan por la necesidad de un diálogo efectivo entre educación musical, análisis musical cooperativo y estudios sobre música popular.
La doble negación
Los denominados Estudios Culturales se han erigido como campo dominante dentro del
estudio de la música popular urbana. Estos enfoques favorecieron, en décadas
precedentes, una renovación en la manera de entender las prácticas musicales en la
cultura popular. La música popular importa, en esta corriente, por su destacada
posición en los procesos de articulación de identidades nacionales, de etnia, clase,
género y sexualidad y, en definitiva, como formas de enunciación política, social y
cultural. A esta renovación habría que sumar el impulso, desde los años ochenta, de
la llamada Nueva Musicología, cuya vocación deconstructiva, con base en el
posmodernismo y los estudios poscoloniales, entre otros, cuestionó la objetividad
del análisis y la teoría musical. Estos últimos campos, antaño parte del armazón de
la disciplina musicológica de finales del siglo XIX, pasaron a observarse como
prácticas ideológicas etnocéntricas, geopolitizadas y también generizadas. Así,
tanto los Estudios Culturales como la Nueva Musicología han de entenderse como dos
de los giros más importantes de la segunda mitad del siglo XX en el estudio crítico
del hecho musical. Sin embargo, una de las consecuencias indirectas que dicha
renovación acarreó fue la minoración del rol del análisis musical en el estudio de
las músicas populares urbanas. En este sentido, la relación entre los
Esta situación hunde sus raíces en una doble negación que, con intermitencias,
persiste en la actualidad. Por un lado, la primera negación surge por parte de la
tradición analítica de la musicología, centrada en procesos compositivos y elementos
formales de las músicas académicas, considerando de poco interés el hecho de
analizar los parámetros de expresión musical de la música popular urbana. Por otro
lado, los
A inicios de los ochenta, Tagg, pionero en el estudio analítico de la música popular,
planteaba en su trabajo
Analysing popular music: Theory, method and practice
(1982) la necesidad de implementar enfoques que considerasen la
centralidad de diversos parámetros de expresión musical para la comprensión de la
canción popular. Más de treinta años después, en el marco del simposio internacional
La reacción ante la escasa presencia del análisis musical no se ha hecho esperar en
el estudio de otros conglomerados de músicas que habitualmente se han tratado desde
la sociología y los estudios culturales, caso de la
El trabajo de Nagore (2004) demuestra cómo el devenir histórico del análisis de las músicas académicas ha estado condicionado por las profundas transformaciones de tipo teórico, conceptual y metodológico de las Ciencias Sociales, los Estudios Culturales y la Nueva Musicología. Esta musicóloga, sintetizando dichas transformaciones en torno a la necesidad de poner en diálogo tanto teorías formalistas como hermenéuticas, apuesta por una visión del análisis como herramienta de carácter plural e interdisciplinar: “El auténtico test que se debe plantear al análisis musical [es] […] si responde a sus objetivos, si sus resultados son válidos […]. [L]a cuestión básica que cualquier investigador debe plantearse es qué finalidad tiene su análisis, qué pretende, hacia dónde quiere llegar” (s. p.). En este sentido, Ogas (2010, p. 24) invita a pensar en la importancia de “(re) estructurar un análisis” como trabajo musicológico previo, tomando como punto de partida diferentes referentes semióticos, entre los que destaca la idea de frontera de Iuri Lotman.
Si bien la minimización de la dimensión analítica de la música popular ha de ser
rastreada por parte de la tradición de la disciplina musicológica, es interesante
ver cómo esta tendencia también se ha venido revirtiendo en los últimos años. En la
década de los noventa, la
Existen razones para pensar que también se están produciendo giros en el seno de los
La educación en las discrepancias participatorias
El término «discrepancias participatorias» fue acuñado por Keil (1994) para describir variaciones y
sutiles diferencias en los procesos de interacción musical, cinética y visual entre
músicos, especialmente presentes en la idea del
La consideración del análisis como ejercicio académico para mostrar una manera única,
individual y pretendidamente objetiva de comprensión de la obra musical ha sido
puesta en tela de juicio. Su contrapartida, esto es, un análisis como disciplina
abierta a la interpretación e intersubjetividad, enriquece a una multiplicidad de
tendencias, desde el análisis musical asociado al gesto y la corporalidad al
análisis computacional, pasando por el análisis intertextual y la semiótica musical,
por mencionar tan sólo algunas de ellas. Cook apunta, a propósito del análisis
musical, que “cada interpretación ilumina un aspecto particular […] pero ninguno
tiene el monopolio de la verdad” (Op. Cit. en Nagore, 2004, s. p.). Por su parte, Padilla (2000), menciona la
necesidad de abogar por una “concepción dialéctica del análisis musical”: La relatividad del análisis implica que éste o un método analítico cualquiera
no es universal, si no está culturalmente determinado; no es total,
completo, sino necesariamente parcial; no es eterno, inmutable, sino
cambiante. Un cuarto elemento a tener en cuenta es que, a pesar de la
abierta discrepancia e, incluso, contradicción entre métodos analíticos
diferentes, ellos son entre sí esencialmente, más que excluyentes,
complementarios (p. 89).
Uno de los giros decisivos en el estudio analítico de la música popular ha venido de
la mano de Moore y su trabajo
Por último, dentro de esta pluralidad de enfoques, el trabajo
El caso del análisis musical del rock: ¿armonía y rock progresivo?
El devenir histórico de los estudios musicológicos sobre el rock ilustra algunos de los paradigmas y discursos expuestos en las páginas anteriores, pero también constituye una excepción a esta situación, en tanto este macro-género musical ha sido objeto privilegiado en la producción académica relacionada con el análisis de la música popular. Trabajos como los de Covach y Boone (1997), Everett (2009) o Moore (2001), pueden citarse como ejemplos fundacionales del estudio analítico musical de este género. Moore y Everett abordan elementos estilísticos del rock por medio del examen de diferentes parámetros musicales. En el caso de Everett, el repertorio analizado abarca el periodo comprendido entre 1955 y 1970, mientras que el trabajo de Covach y Boone ahonda en estudios de caso vinculados principalmente a la psicodelia y al rock progresivo. En los últimos veinticinco años, un número creciente de investigaciones sobre el análisis musical del rock -especialmente del rock progresivo- han visto la luz, en las cuales el elemento armónico ha capitalizado una parte importante de los enfoques 7 . Se pasa revista ahora a algunos de estos trabajos -no pretende tanto ser un estado de la cuestión como ejemplificar algunas de las tendencias principales-, para después evaluar críticamente los posibles porqués de esta preferencia en lo que atiende a la relación entre análisis musical y estudios sobre música popular.
Moore (1993, p. 7) afirmaba a principios de los noventa que, en contra de la creencia generalizada, “el rock es rico en formulación armónica”. En efecto, un nutrido conjunto de trabajos por parte de académicos de la música popular han venido a sostener esta afirmación desde diferentes frentes: Biamonte (2010) ha dedicado un estudio a las estructuras acórdicas de tipo modal en el rock internacional entre 1960 y 1990; Capuzzo (2009) sugiere, a través de conceptos como «tonalidad seccional» y «centricidad seccional», la independencia tonal entre secciones como algo común en la canción de rock, independencia también abordada por Tagg (2014); Temperley ha destacado la notable presencia de procesos cadenciales asociados al IV grado en el rock (2011), examinado patrones armónicos recurrentes en un importante corpus de canciones de rock entre los cincuenta y los noventa (de Clercq y Temperley, 2011) y analizado una suerte de «divorcio armónico-melódico» (Temperley, 2007) en estas músicas, esto es, una ausencia de correlación entre perfiles melódicos y patrones armónicos; otros estudios, como el de Doll (2017), tratan de desarrollar una teoría armónica específica para el rock desde la perspectiva del oyente. Las perspectivas analíticas de la armonía en el rock citadas suponen un contraste con respecto a otros planteamientos que consideran que el rock también puede operar bajo las lógicas schenkerianas del sistema tonal en lo que a direccionalidad armónica y conducción de las voces se refiere (véanse Everett, 2004, 2015; García Gallardo, 2000; Nobile, 2014, 2015, 2016).
En el caso español, trabajos como los de Delís (2017), García Peinazo (2017) y García Salueña (2017), entre otros, han acometido el estudio del rock progresivo nacional desde enfoques metodológicos que incluyen el análisis musical, habiendo profundizado el último de los autores en las relaciones entre patrones armónicos modales e identidades culturales (García Peinazo, 2015). Lasuén (2014), por su parte, centra su atención en el elemento armónico para argumentar la importancia de estas músicas como objeto potencial del currículo de estos centros de enseñanza musical sosteniendo que “se pueden encontrar muchas referencias que demuestran la vasta riqueza armónica de las músicas populares urbanas” (s. p.).
A través de esta pequeña muestra pretendemos reflexionar en torno a un posible porqué de esta dedicación especial de la musicología por el análisis musical del rock y, concretamente, del parámetro armónico, por una parte, y del rock progresivo, por otra, reiteración temática que, como hemos apuntado, es habitual, ya sea con estudios focalizados en bandas de este género o en trabajos académicos de carácter compilador. En este sentido, la «complejidad» -o, si se prefiere, la pretendida «riqueza»- de las estructuras armónicas de un determinado tipo de rock podría entenderse como la razón última por la cual estas músicas merecen ser analizadas, algo que, por otra parte, podría comprenderse en base a la herencia de la tradición compositiva y analítica de la música académica occidental, centrada fundamentalmente en la armonía. Sin entrar aquí en una discusión acerca del valor y la calidad de las obras musicales y sus implicaciones ideológicas, esta situación apunta a una superación tan sólo parcial de esa doble negación que se conceptualizaba en el primer epígrafe: no se niega el análisis de la música popular, pero sólo porque determinados repertorios musicales alcanzan la suficiente «entidad» como para ser estudiados desde lo musical.
El análisis de la música popular en los planes de estudio de las universidades españolas
En las postrimerías de la década de los ochenta del siglo XX se produjo, a nivel
internacional, una proliferación del interés por contenidos relacionados con los
En el ámbito español, la incorporación de los
El criterio de selección de asignaturas objeto de estudio se ha llevado a cabo por medio del establecimiento de tres categorías de materias o áreas disciplinares que, por sus descriptores y competencias, así como por su trayectoria histórica y académica en relación con la musicología pueden acoger potencialmente dicho análisis de la música popular, a saber: «Análisis Musical», «Músicas Populares Urbanas» y «Etnomusicología», al cual se ha añadido una cuarta área denominada «Otras», frente a las demás categorías de materias en las que, por lo general, no se profundiza de igual medida en cuestiones de análisis musical, como las relativas a «Historia de la Música» o las vinculadas a la «Historia del Pensamiento Musical», entre otras. De esta forma, estas categorías de materias se encuentran, de manera transversal, en los planes de estudio de las diferentes universidades públicas que ofertan el grado en Historia y Ciencias de la Música, habiendo registrado un total de veintiséis asignaturas relativas a estas (sub)áreas disciplinares. Específicamente, se ha valorado si el análisis musical de las músicas populares urbanas está presente, de manera explícita, en dos elementos curriculares de las guías docentes de estas veintiséis asignaturas, como son los contenidos y la bibliografía, para lo cual se han elaborado dos tablas descriptivas con los indicadores de SÍ o NO (tablas 1 y 2). La elección de estos dos elementos se debe a que, por una parte, los primeros dan cuenta, de manera sumaria, de lo que se considera objeto de estudio respecto a una materia específica en el ámbito de la educación superior, mientras que la bibliografía de una guía docente explicita tanto los materiales y lecturas recomendadas que aglutinan enfoques sobre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los contenidos, como los puntos de referencia teórico-metodológica de los y las docentes a la hora de articular la asignatura.
Presencia del análisis musical de las músicas populares urbanas en los contenidos de las guías docentes examinadas. Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 1, dedicada a los contenidos, puede observarse cómo, de las veintiséis asignaturas analizadas, tan sólo dos de ellas, Análisis Musical III (UNIOVI-17/18) y Transcripción y Análisis de la Música Tradicional y Popular Urbana (UVA-16/17), incluyen alguna mención explícita al análisis musical de las músicas populares urbanas. En el caso de la primera, recoge, de los once temas que componen los contenidos, uno dedicado al «Análisis de música popular urbana. Cifrado americano y formas de notación. Géneros y estilos: principios estructurales y tonales. Análisis de la música grabada: arreglo y producción. Sonoridad, textura y estilo». En otro de los temas de la asignatura, dedicado al «Análisis del significado en la música», la guía docente señala una «aplicación a la música académica y a las músicas populares urbanas». Por su parte, en los contenidos de Transcripción y análisis de la música tradicional y popular urbana (UVA-16/17) se sistematizan métodos para el estudio de diferentes parámetros de expresión musical (armonía, melodía, rítmica y métrica, etc.) en músicas populares urbanas y de tradición oral.
En lo que respecta al examen de la bibliografía contenida en las guías docentes, la
situación es algo diferente. La Tabla 2 muestra cómo siete de las asignaturas,
Presencia del análisis musical de las músicas populares urbanas en la bibliografía de las guías docentes examinadas. Fuente: elaboración propia.
Si se realiza una lectura de los datos de la Tabla 1 por áreas disciplinares, se destaca
que ninguna de las asignaturas adscritas a «Músicas Populares Urbanas» hace mención
explícita en sus contenidos al análisis musical de estos repertorios, si bien las
asignaturas Músicas Populares (UCM-16/17), Música Popular Urbana: Blues y Jazz
(UVA-16/17), Música Popular Urbana: Rock y Pop (UVA-16/17) sí recogen publicaciones
con estos enfoques en sus respectivas bibliografías. En el área disciplinar
«Análisis musical» se encuentra, como se ha mencionado, una asignatura, Análisis
Musical III (UNIOVI-17/18) que recoge contenidos sobre análisis del pop y el rock,
mientras que son dos las asignaturas de este área disciplinar que recogen
bibliografías específicas al respecto:
De los datos anteriores se deduce que la integración sistemática del análisis musical de la música popular en el currículo de asignaturas vinculadas a las músicas populares urbanas, al análisis musical y a la etnomusicología es aún una tarea pendiente en las universidades españolas. Por una parte, las asignaturas vinculadas a la primera de las áreas disciplinares, «Músicas Populares Urbanas», ahondan en cuestiones relacionadas con la historia, la antropología, la sociología, o los estudios culturales. Respecto a la segunda, manifestaciones asociadas al rock y al pop quedan al margen de las asignaturas de «Análisis Musical», que se organizan por tendencias compositivas del devenir histórico de la música académica durante el siglo XX. En lo que respecta a las asignaturas relacionadas con el área disciplinar «Etnomusicología», éstas albergan aspectos referidos a las músicas populares urbanas, pero desde los enfoques antropológico y sociológico, entre otros.
No obstante, hay que tener presente dos variables importantes, derivadas de la experiencia vivida en el aula y de la lógica del denominado tradicionalmente «currículum oculto»: por una parte, los contenidos de una guía docente a menudo recogen tan sólo contenidos mínimos de manera descriptiva, que en el devenir de la práctica docente pueden ser ampliados y desarrollados; por otra parte, no explicitar el tratamiento metodológico de un contenido no acarrea que este pueda ser atendido de manera implícita. En este sentido, el hecho de que la asignatura Músicas Populares (UCM-16/17) recoja como uno de sus contenidos «la música popular de los sesenta y setenta» no implica necesariamente la exclusión del enfoque analítico musical, como tampoco de cualquier otro enfoque disciplinar. Ejemplo claro de esto último es la asignatura Música Popular Urbana: Rock y Pop (UVA-16/17): a pesar de no recoger mención explícita al análisis musical en sus contenidos, incorpora una bibliografía con diversos referentes a este respecto, lo cual invita a pensar que sus contenidos puedan ser abordados también por este enfoque. En otros casos, por el contrario, se da la paradoja de que, a pesar de que una asignatura pueda incluir contenidos sobre el análisis de las músicas populares urbanas, no se citen trabajos de referencia al respecto en su bibliografía, como en la asignatura Análisis Musical III (UNIOVI-17/18).
La observación de estas variables se vincula a lo que Díaz (2003) ha enmarcado dentro de las tensiones conceptuales en el seno del currículum, en las cuales se constatan dos posiciones principales que han capitalizado la teorización sobre el mismo durante el siglo XX: por una parte, la centrada en el plano institucional y que trata del establecimiento de contenidos comunes a través de planes de estudio; por otra, aquella que aborda el desarrollo del currículo vivido en el aula. El autor invita a la reflexión sobre la necesidad de articular un diálogo entre ambas y superar “las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados” (ibíd., p. 4) que conforman el campo del currículum. A pesar de ello, independientemente de las causas y más allá de las tensiones entre ambos modos de entender el mismo, el examen presentado en las páginas anteriores evidencia una ausencia significativa de los enfoques analíticos de la música popular en los planes de estudio del Grado en Historia y Ciencias de la Música de las universidades españolas.
Epílogo: Educar en un análisis musical cooperativo, creativo y divergente.
Cuando nos acercamos al estudio de la música popular, a menudo corremos el riesgo de
entender ésta de manera análoga a como los adultos entendían aquel dibujo del primer
capítulo del ya clásico libro
El ejercicio del análisis musical, especialmente en contextos educativos, ha de ser,
en principio, independiente de la pretendida calidad intrínseca de los repertorios.
La idea de la complejidad formal en la música popular ha de considerarse como un
factor más a analizar, pero sólo si la finalidad última del análisis planteado es
atender al funcionamiento de dicha complejidad en el seno de sus parámetros de
expresión musical. Los objetivos del análisis musical no tienen por qué primar
necesariamente este enfoque, en tanto aquél deja de ser un test de lo «bueno» y
«malo» en música para convertirse en una herramienta pedagógica que facilita la
comprensión de diferentes planos culturales de la canción popular
11
. Independientemente de la etapa educativa en la que nos situemos -ya que, con
diferentes enfoques y grados de profundización, el análisis y la teoría musical
forman parte del currículum de educación primaria, secundaria y superior-, el hecho
de implementar un modelo basado en el trabajo cooperativo para la enseñanza y
aprendizaje del análisis musical de la música popular ofrece interesantes beneficios
tanto pedagógicos como musicológicos. En el marco global actual existe una
pluralidad de lenguajes de la música popular, donde la escucha y la comprensión de
la forma en que dichos lenguajes operan están en continuo proceso de construcción,
revisión y negociación por parte de audiencias, industria, académicos y músicos
populares, entre otros y, por ende, la propia idea de una única teoría musical, que
ha venido siendo puesta en tela de juicio al menos desde los últimos veinticinco
años. Por ello, las diferentes interpretaciones analíticas y significados
articulados de manera colaborativa en las aulas, que se convierten en una suerte de
laboratorio de análisis musical, coexisten y favorecen el intercambio efectivo de
ideas y el desarrollo del pensamiento creativo y divergente entre el alumnado. En
este sentido, uno de los retos de los estudios de musicología en España ha de ser,
por extensión, el de propiciar enfoques que faciliten un encuentro entre los