Abstract
Esta investigación pretende evaluar la importancia y los beneficios de la música de cámara para el futuro músico profesional que cursa estudios superiores, no sólo en su vertiente puramente camerística, sino a partir de todos los aspectos que la música de cámara desarrolla en el oído y la practica instrumental del intérprete. Así pues, se aborda su consideración en la elección de tema para el Trabajo Fin de Grado (TFG) o de Título (TFT) de los alumnos de 4º curso de Enseñanzas Superiores de Música en la Comunidad Valenciana.
Se trata de poner en valor la música de cámara
Los TTFG de los conservatorios superiores de música están regulados por la ordenación académica, y son una oportunidad para que el alumnado investigue sobre las temáticas que más le interesan. Además, en ellos demuestran las competencias adquiridas a lo largo del Grado en Música y la madurez para enfrentarse a un trabajo académico de envergadura. En estos trabajos, el alumnado conceptualiza el proceso de elaboración de un escrito correctamente documentado, con modelos de estructuración basados en la búsqueda de información, utilización de las herramientas adecuadas, la consulta y datación de las fuentes, así como la elaboración de un documento destinado a fomentar la adquisición de competencias investigadoras.
Por ello, este estudio se pregunta si, estando la música de cámara tan vinculada al itinerario formativo del estudiante de interpretación musical, el alumnado que cursa la asignatura Trabajo Fin de Grado, se decanta o no por una línea de investigación centrada en la música de cámara. Y si es así, si lo hace desde una vertiente instrumental o pedagógica. A través del estado de la cuestión veremos cómo se ordena académicamente la música de cámara y el TFG, además de observar de qué manera el género camerístico constituye una formación indispensable para el músico intérprete.
Marco teórico
Entendemos por música de cámara la música clásica europea de conjunto instrumental de dos a, aproximadamente, doce intérpretes con no más de uno por parte (Baron, 1998). El mismo autor no considera de cámara a la música para dos o más instrumentos de teclado sin instrumentos adicionales, ni la música de percusión en sí misma. Deja fuera del género al jazz o las manifestaciones étnicas de la música de conjunto porque no están en el estilo clásico europeo.
La música de cámara ocupa un papel importante en nuestro sistema educativo musical, tanto en las enseñanzas profesionales (EEPP), como después en las artísticas superiores (EEAASS). En el caso que nos ocupa, que es la Comunidad Valenciana, la asignatura se imparte de 3º a 6º de EEPP y de 1º a 4º de EEAASS en el itinerario de Interpretación, y de 2º a 3º en el de Pedagogía.
No obstante, por número de horas, de organización y de créditos en las EEAASS, todo indica que los planes de estudios de interpretación siguen manteniendo su foco en la interpretación solista. Así pues, no es de extrañar que, tal y como indica Escorihuela (2019, p. 159) “la manera de ver de muchos agentes de la comunidad educativa y profesional musical se centre en la música para el propio instrumento”.
Este mismo autor (2019) demuestra la importancia que supone esta asignatura para el currículo a través de un estudio con base en la observación de la clase de música de cámara y la utilización del método encuesta en una muestra determinada del Conservatorio Superior de Música de Castellón. Sin embargo, se hace hincapié en la poca investigación que se realiza sobre ella en los propios conservatorios.
Tal y como indican algunos estudios (v. g., Carruthers, 2008), si nos basamos en términos de empleabilidad y del trabajo en equipo que implica la música de cámara, ésta se puede focalizar como una opción para el egresado de las enseñanzas superiores de música. Como dice Escorihuela (2019, p. 159): “los beneficios de una atención concienciada hacia la materia y el trabajo de la música para pequeños conjuntos sin director son plasmados en trayectorias académicas más brillantes”.
No obstante, a priori son pocos los alumnos que se decantan hacia un estudio del fenómeno camerístico a la hora de investigar y realizar los TTFG y Fin de Máster, pues para ello es necesario un conocimiento menos pragmático y más teórico de la música de cámara. Se trata de conocer las competencias y las aportaciones que proporciona al intérprete, que en gran medida dedica su tiempo de estudio e interés a la música solista, sin alcanzar a comprender los beneficios y las oportunidades que le brinda la música de conjunto (Escorihuela, 2019).
Tal y como apunta Zorn (1973), la ingente cantidad de literatura camerística sugiere que el conjunto de música para grupo pequeño es un medio único y estimulante para realizar y estudiar este arte. A pesar de la creencia popular entre los intérpretes de los beneficios que genera la experiencia del conjunto de música de cámara, faltan estudios que investiguen formalmente estas afirmaciones. De hecho, la asignatura ha sigo devaluada en algunos programas de educación musical, o descuidada en su aplicación y organización (Escorihuela, 2019).
Los planes de estudios de las EEAASS de Música del itinerario de Interpretación se centran en la praxis instrumental. Esto se refleja en el peso que recibe la asignatura de instrumento principal, con más créditos ECTS, lo que puede deberse a la gran cantidad de contenidos y competencias que el alumno debe adquirir en su propio instrumento, tal y como se observa en el caso de la Comunidad Valenciana a través de la
Viendo el relativo peso que se le da a la asignatura, podemos decir que la música de cámara es un elemento importante en la formación práctica de cualquier músico. Si tenemos en cuenta a Elliot (2005), la educación musical no sólo tiene que ver con el desarrollo de la musicalidad, el oído y la creatividad musical, sino que una parte esencial de la tarea del profesor es enseñar a los estudiantes cómo continuar el desarrollo de su musicalidad en el futuro. Este proceso de desarrollo es un tipo particular del proceso de aprendizaje que se da sobremanera en la asignatura de cámara, donde el profesor (que no es especialista en el instrumento) se convierte en un guía de la musicalidad. Así pues, el profesor de música de cámara genera la atención musical progresiva, la resolución de problemas, el hallazgo de soluciones, la reducción de las dificultades musicales, la reflexión crítica, la generación creativa y la selección de ideas musicales, y todo ello en equipo, consensuando individualidades (Escorihuela, 2019).
Teniendo en cuenta el plan de estudios y el peso que se le da a la enseñanza instrumental, tenemos argumentos como el de Koopman (2005), que enuncia claramente que la educación musical no debe colocar todas sus apuestas en el prácticum. A pesar de que las habilidades para hacer música son determinantes para el desarrollo de los alumnos del itinerario interpretativo, dice el autor que, si se enfocan exclusivamente a la práctica, no cubren el abanico de roles musicales que se pueden tomar en la actualidad. Ante esto, la música de cámara se revela como una asignatura que aporta mucho más que una simple práctica instrumental por la autonomía del grupo que demanda y la asunción de diferentes roles y trabajo cooperativo.
Lo que plasma Carruthers (2008) en su estudio es que la enseñanza superior de la música, basada en el rendimiento y en resultados de empleabilidad y eficiencia, se centra en demasía en los aspectos prácticos de la misma. Esto puede aplicarse también a la clase de música de cámara, que en ocasiones queda relegada a una asignatura de carácter práctico a la sombra de la clase de instrumento y orquesta. Por eso, cabe reconocer que la música de cámara puede formar también parte de ese resultado, del itinerario formativo y profesional del alumnado. No se debe obviar el campo laboral y las oportunidades que abarca este género desde sus inicios hasta las composiciones más actuales. A través de la música de cámara se trabajan aspectos tan importantes como la escucha, las lecturas complementarias, las técnicas de estudio, el acompañamiento, el equilibrio sonoro, el liderazgo… Como apunta Torres (2015), la asignatura aborda elementos como las entradas, la visión, los gestos y la comunicación no verbal, que resulta ser de lo más útil a la par que necesaria. De vital importancia son también la sincronía, la simultaneidad y el tener en cuenta el tiempo de emisión, el tempo, la agógica y el carácter, ritmo y polirritmia o la dinámica. La autora incide así mismo en la gran aportación que se da al fraseo, la afinación, los arcos en la cuerda, el color, el vibrato, el pizzicato y las digitaciones en la cuerda en equipo, así como en la colocación según la formación y el tipo de instrumentos.
Según Bowman (2005), la enseñanza musical debe enfatizar la naturaleza de la praxis como acción reflexiva. Esto es, la práctica musical es un hecho consciente y el significado de esta convicción demanda que la educación musical orientada a la destreza se aleje de las ejecuciones basadas en la intuición y sin un anclaje en los conocimientos teóricos y estéticos. En ello, la música de cámara se presenta como un espacio que invita a la reflexión sobre la práctica musical, un lugar donde consensuar ideas y fomentar el conocimiento a través del trabajo en equipo. En este sentido, Bowman (2005) defiende que, metodológicamente, la filosofía de la buena práctica musical parece valorar más la inducción sobre la deducción, la descripción sobre la prescripción, y la evidencia empírica sobre la especulación metafísica. La música de cámara propicia el desarrollo de todas las habilidades necesarias para interpretar un repertorio en el cual cada instrumentista asuma individual y holísticamente el papel sonoro e interpretativo que le corresponde. Todo esto mediante la agudización del sentido crítico para crear un criterio común válido y el desarrollo de la madurez interpretativa para elaborar una ejecución consensuada respecto a las diferentes convenciones estilísticas.
Podemos decir que la música de cámara presupone un trabajo de conjunto entre los alumnos y también entre sus maestros, cuyos resultados óptimos se consiguen con colaboración, apoyo y respeto entre los colegas (Agudíez, 1996). El conjunto de cámara no supone la suma de instrumentos, sino que alcanza una dimensión en sí mismo como si se tratara de un organismo con vida y expresión propias.
Para finalizar el Grado en Música, los estudiantes deben cursar la asignatura Trabajo Fin de Grado o de Título, que viene regulada en el
Tal y como indican Botella y Escorihuela (2021, p. 16), “todo lo práctico y su didáctica es difícil de mesurar en los parámetros habituales de las ciencias sociales, por ello la enseñanza de lo cambiante trata de hacer medible el arte del momento”. Las investigaciones que el alumnado realice en forma de TFG o TFT sobre estas disciplinas, y en especial en torno a la música de cámara, tendrá que buscar las herramientas adecuadas que tengan en cuenta la técnica de lo efímero y la de lo perdurable, todo esto supone un reto para la educación musical en el siglo XXI (Botella y Escorihuela, 2021).
A la hora de enfrentarse a la investigación, el alumnado debe tener en cuenta las líneas que puede seguir. Según López-Cano y San Cristóbal (2014), hay tres maneras de acercarse a la investigación artística: desde una vertiente epistemológica-abstracta, desde cuestiones ontológicas o desde un punto de vista político-crítico. Además, cabe tener en cuenta que pueden aproximarse a una investigación en el arte, a través del arte o para el arte, como ya anunciaran Frayling (1993), Borgdorff (2012) y Teikmanis (2013). López-Cano y San Cristóbal (2014, p. 45) afirman que “la investigación artística en música sólo puede ser desarrollada por un artista práctico, ejerciendo sus competencias específicas en un entorno de docencia y práctica artística como es un conservatorio”.
Con todo ello, el alumnado que realiza su TFG o TFT en las EEAASS de Música está abocado a un estudio sobre la temática de este que debe tener en cuenta distintos parámetros y paradigmas, pues como indican de la Calle y Martínez (2011), investigar en los dominios de la música supone una especificidad que se manifiesta en multitud de campos y líneas de investigación musical. Entre ellas destacan: la estética, teoría del arte, creatividad, creativo-performativa, musicológica, pedagógica, sociológica, tecnológica, psicológica, teórica, filosófica o música improvisada.
Teniendo en cuenta estas líneas, y la idiosincrasia de la asignatura Música de Cámara en el Grado de Música que, como se ha dicho, se cursa en los itinerarios de Interpretación y Pedagogía, se puede inferir que los paradigmas performativo y pedagógico serán claves para abordar su investigación. La investigación performativa se incluye entre aquella de orientación cualitativa que utiliza procedimientos artísticos para dar cuenta de experiencias en las que diferentes sujetos y sus interpretaciones sobre las experiencias desvelan aspectos no visibles desde otro tipo de investigación (Hernández Hernández, 2008, p. 87): “Desde que el empirismo primero y el positivismo más tarde establecieron las bases del denominado método científico, se ha naturalizado una relación de carácter unívoca entre investigación científica e investigación”. Por eso el estudio propio de las artes se ha visto menospreciado, o considerado menos que el primero, por no poder aportar datos estadísticos y conclusiones cuantificables. Dice el autor que lo relevante de esta perspectiva es la atención que presta a la narrativa autoetnográfica. En este sentido, la perspectiva performativa cobra el papel de generar un nuevo sujeto de conocimiento y pone el énfasis en el hecho de comunicar una experiencia que implica al investigador.
Para Moltó (2016), lo performativo ha ido bebiendo de distintas disciplinas como la antropología o la etnomusicología, y se ha concentrado alrededor de los estudios de interpretación, estudiando la música como performance en lugar de objeto histórico. Así pues, “la noción de performatividad hace referencia al mismo momento de la actuación, a la descripción de lo que pasa cuando se está […] en el corazón de la práctica musical, y esto implica investigar el proceso de la música” (p. 107).
Dice Alsop (2022) que los datos del proceso de creación musical se generan a partir de las ocasiones en que los músicos desarrollan su oficio o se preparan para la interpretación, incluidas las sesiones prácticas, los ensayos, las clases magistrales, el acto de componer, etc. En este sentido, la música de cámara incorpora las clases, si se considera como asignatura, pero también en el ámbito profesional, además de en el académico, incorpora los ensayos y los conciertos. Algunos ejemplos que aporta el autor son los de Haning (2021, citado en Alsop, 2022), quien utilizó datos de creación musical mediante la incorporación de observaciones de ensayos dirigidos por estudiantes en su análisis, o Shevock (2018, citado en Alsop, 2022), quien asistió a actuaciones en las que los participantes improvisaron y entretejieron esos datos en futuras entrevistas y análisis. Los datos de los significados de la creación musical encajan bien con los objetivos que plantea la investigación cualitativa basados en comprender cómo los humanos interpretan sus mundos y construyen un significado.
Por otra parte, la investigación pedagógica musical se ha abordado desde muchas vertientes, como el lenguaje musical o las corrientes pedagógicas de enseñanza musical generalizada. Sin embargo, como dicen Botella y Escorihuela (2018), se precisan trabajos que investiguen sobre la praxis de los docentes de enseñanza instrumental y que aporten modelos. En este sentido, en la enseñanza de cualquier instrumento y en su educación práctica, la atención se centra en la técnica para lograr el crecimiento personal y el disfrute de la música en las acciones reflexivas de la interpretación. La creación de la idea musical reflexiva que surge de la clase performativa implica que “cada obra musical que los estudiantes aprenden a interpretar y realizar debe ser abordada plenamente como un desafío multidimensional para hacerse artísticamente y comprenderla de forma inteligente en todas sus dimensiones relevantes” (Botella y Escorihuela, 2018, p. 90). La investigación pedagógica musical ha publicado revisiones de métodos, análisis de estos y mejoras de las programaciones. Aun así, la revisión de la praxis del aula no es común, debido al alto grado de acondicionamiento por parte de otras variables (Botella y Escorihuela, 2018).
No obstante, estos mismos autores (Botella y Escorihuela, 2021) plantean la metodología de complementación cuantitativa y cualitativa como modelo para este tipo de investigaciones. El cuestionario se revela como una herramienta completa para conocer la praxis docente, todo ello a partir de la reflexión sobre la clase perfomativa y la investigación en didáctica de los instrumentos. Si la educación performativa musical aborda los problemas de ejecución que plantea el repertorio, una investigación sobre esta debe contemplar el trabajo técnico además de la realidad musical que se pretende encauzar. La propuesta de Botella y Escorihuela (2021) emplea el modelo de la clase tradicional nacida en el Conservatorio de París en el siglo XIX y evolucionada a través del constructivismo, donde la clase se divide en secciones que permiten delimitar el cuestionario en dimensiones: “Compaginando cuestiones cuantitativas con cualitativas, se ha podido evidenciar que la mejor manera de acercarse a la realidad de la didáctica de los instrumentos musicales es usando una metodología de complementación” (Botella y Escorihuela, 2021, p. 16). Así pues, la clase de Música de Cámara en cuanto que clase práctica instrumental, puede ser estudiada desde esta vertiente pedagógica.
Metodología
Para conocer la investigación en música de cámara que se hace desde los TFG se han utilizado los siguientes procedimientos metodológicos que conjugan un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo. En primer lugar, una revisión bibliográfica y un estudio de las aportaciones de la asignatura, que se hace en base a un detallado análisis de fuentes primarias y secundarias sobre lo que hasta el momento se ha escrito del estudio de la música de cámara, además de una revisión de los planes de estudios de las EEAASS de Música en la Comunidad Valenciana. En segundo lugar, un estudio vinculado a las opiniones y respuestas del alumnado de los centros públicos superiores de música de la Comunidad Valenciana, que sirve para conocer la actitud del alumnado mediante un cuestionario que les permita expresar su experiencia acerca del TFG en relación con la música de cámara. Partiendo del diseño metodológico de esta investigación, la recogida de información se efectuó a través de los siguientes procedimientos: revisión, vaciado y análisis de revistas, documentos legales, tesis doctorales y publicaciones relevantes, además del cuestionario que es el instrumento que más información ha proporcionado. Está formado por una batería de preguntas abiertas y cerradas (6) divididas en 3 dimensiones: perfil del alumnado, temática del trabajo fin de grado y tratamiento de la música de cámara.
La población de referencia está constituida por el conjunto de alumnos matriculados en la asignatura Trabajo Fin de Grado/Título en los tres conservatorios superiores de música (CSM) de la Comunidad Valenciana: CSM
Síntesis y análisis de resultados
La primera cuestión hace referencia al centro en el que estudia el sujeto. El 29,4% son CSM de Alicante, el 52,2% del de Castellón y el 18,4% del de Valencia.
En cuanto a la especialidad que estudian los sujetos, el 69,9% de los encuestados son alumnos de interpretación. El 7,4% es alumnado de composición, el 6,6% de musicología, el 14,7% de pedagogía y el 1,5% de dirección. No hay ninguno de sonología.
A la pregunta: «¿Se le ha ofrecido la posibilidad, en su conservatorio, de hacer el trabajo de investigación (TFG o TFT) sobre la línea temática de la música de cámara?», el 57,5% de los encuestados afirman que no, mientras que un 32,1% dice que sí. El resto se posicionan en respuestas personales, como: no sabe (3,7%), tenían claro el tema desde el principio (2,2%), o no se lo habían planteado (2,2%)., además de otras de carácter personal (2,3%).
En cuanto al porcentaje de alumnado que se decide por un eje de investigación o línea temática de su trabajo en torno a la música de cámara, la diferencia es muy grande: el 91,9% no lo hace, frente al 8,1% que sí.
De entre los que han respondido afirmativamente, la motivación para escoger esta temática ha venido dada por: el/la compositor/a (27,3%), el repertorio propio de la agrupación (45,5%) e interés personal (27,3%).
Por último, dentro de los encuestados que han realizado el trabajo sobre la música de cámara, un 82,9% ha abordado el tema desde la vertiente interpretativa, mientras que un 17,1% ha tratado aspectos didácticos.
Por tanto, a raíz de los resultados se observa que el estudio tiene un sesgo hacia el alumnado del CSM de Castellón, que ha sido más participativo. En este sentido, los datos obtenidos y conclusiones extraídas se tendrían que ponderar, no obstante, en todos los centros se refleja el mismo panorama. Además, casi el 70% de los sujetos encuestados responden al perfil del alumnado de interpretación, y, por tanto, como hemos visto en el estado de la cuestión, del que más relación tiene con la música de cámara a través de la asignatura que recibe durante cuatro cursos. Destaca que más de la mitad de los encuestados afirmen que no se les ha ofrecido la oportunidad de realizar su TFG sobre el eje de la música de cámara, y cabría investigar si estos ejes temáticos que proporcionan las instituciones incluyen de alguna manera la música de conjunto. En definitiva, solo un 8% se decide a investigar en música de cámara, lo que supone un porcentaje bastante escaso si tenemos en cuenta que, por ejemplo, en la especialidad de interpretación, la asignatura supone 6 créditos por curso. La reflexión, investigación y tratamiento académico de la música de cámara se ve así relegada a un segundo plano. De entre quienes sí se han interesado por esta, la mayoría lo ha hecho por un repertorio determinado o por el interés que ha despertado en ellos el compositor/a. No se observa pues, ninguno de los factores a los que apuntan a los beneficios que genera el trabajo en equipo (Carruthers, 2008; Escorihuela, 2019; Zorn, 1973), tampoco el desarrollo de la musicalidad que indica Elliot (2005), ni al rendimiento y empleabilidad (Carruthers, 2008), o a la reflexión sobre la práctica musical camerística (Bowman, 2005). Por último, el alumnado que realiza su TFG sobre una temática de música de cámara lo hace en casi su totalidad sobre aspectos interpretativos, mientras que sólo un 17% lo enfoca hacia la vertiente didáctica. De esta manera, para el alumnado toma más relevancia la reflexión en torno a la práctica de la música de cámara que respecto a su docencia o sus cuestiones pedagógicas. Cabe considerar que, teniendo en cuenta que uno de los itinerarios del alumnado encuestado es el de Musicología, y que esta se encarga de los fenómenos relacionados con la música (García Castilla, 2017), también la música de cámara se puede estudiar desde este enfoque. Como dice este autor, la musicología es “una disciplina humanista que se vincula a la antropología, a la sociología y a los estudios culturales, […] una rama de la historiografía, […] la teoría musical y al estudio de obras musicales” (García Castilla, 2017, p. 2). La musicología puede ser un paradigma de estudio de la música de cámara, puesto que “engloba el estudio integral del arte de la música universal y de todo aquello que pueda esclarecer su contexto humano” (Claro, 1967, p. 21). Según este autor, la musicología permite al investigador acercarse al conocimiento musical del hombre y su comportamiento ante la sociedad, a recuperar y presentar de materiales musicales fidedignos, teniendo en cuenta el estudio de la música tribal, folclórica, popular y artística.
Conclusiones
En este estudio se muestra cómo la mayoría del alumnado de los CCSSM de la Comunidad Valenciana matriculados en la asignatura de TFG/TFT, no escoge la música de cámara como línea temática para sus investigaciones. Puesto que el currículo académico del itinerario de Interpretación centra la atención en el propio instrumento, este bajo índice de investigaciones en torno a esta temática se ve explicado en parte. Menor es el peso de la asignatura en el itinerario de Pedagogía. Sin embargo, se demuestra, a través de diversos autores, la necesidad de este género musical en la formación del intérprete por las muchas aportaciones musicales y sociales que genera. Por tanto, desde los departamentos de música de cámara y los CCSSM se debería dar opciones y ofrecer la posibilidad de investigar sobre esta temática. Es llamativo que más de la mitad de los sujetos encuestados ni siquiera sepan o contemplen esa opción. Poner en valor la investigación sobre la música de cámara en los conservatorios de España implica tomar iniciativas, desde acciones más costosas como promover un cambio de currículo, o más al alcance de los centros y su profesorado, como constituir grupos de investigación en música de cámara que apuesten por líneas de estudio del género y se presenten ante las comisiones de TFG y máster como vías en las que el estudiantado pueda centrar su proyecto.
En definitiva, si la música de cámara tiene su peso en el currículo del futuro intérprete, y se ha demostrado una materia sumamente importante para la adquisición de las competencias del egresado del Grado en Música (Escorihuela, 2019), no sólo se le debe dar prioridad a la asignatura en una concienciación hacia lo meritorio de la misma, sino hacia la investigación por parte del estudiantado y del profesorado. Además de proyectos, conciertos y concursos, la música de cámara en los conservatorios precisa de estudios e investigaciones que la revaloricen, ya sea desde una perspectiva interpretativa, musicológica o pedagógica. De ahí que estos sirvan como paradigmas para su inclusión en los trabajos de investigación de los conservatorios superiores de música, los modelos de los trabajos sobre la práctica instrumental, sobre su didáctica o la parte histórica de la música de cámara, son claros ejemplos para elaborar TFG basados en la música de cámara. El mencionado bajo índice de investigaciones en torno a la música de cámara quizás no se deba a una falta de interés del estudiantado, sino a que no hay una sistematización de las líneas de estudio sobre el género, y por ello se proponen estos tres paradigmas.